Những nhận xét đậm tính phê phán về triết lý giáo dục của Paulo Freire

NHỮNG NHẬN XÉT ĐẬM TÍNH PHÊ PHÁN VỀ TRIẾT LÝ GIÁO DỤC CỦA PAULO FREIRE

M. Agus Nuryatno

Khoa Tarbiyah^[*] và Giảng dạy UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta

(Thư điện tử: agusnuryatno@yahoo.com; HP. 081804328865)

Tóm tắt: Telaah Kritis terhadap Filsafat Pendidikan Paulo Freire. Artikel ini membahas filsafat pendidikan Paulo Freire berbasiskan riset kepustakaan. Pembahasan dibagi ke dalam tiga bagian: (a) filsafat tentang manusia; (b) arkeologi kesadaran manusia; dan (c) politik pendidikan. Filsafat manusia Paulo Freire dapat dikategorikan sebagai humanisme Marxis-Kristen, karena berbasiskan pada gagasan-gagasan yang berkembang dalam diskursus Marxis dan Kristen. Arkeologi kesadaran manusia yang dikonseptualisasi Freire merupakan sebuah studi tentang bentuk fundamental kesadaran manusia, dan bentuk-bentuk ini dapat dilihat melalui cara manusia memahami dan menerima realitas eksistensial yang melingkupinya, yaitu apakah mereka melihatnya secara magis, naif, atau kritis. Filsafat pendidikan Freire juga didasarkan pada asumsi bahwa pendidikan itu politik. Dengan bahasa lain, semua aktivitas pendidikan itu memiliki implikasi, kualitas, dan konsekuensi politis, karena semuanya berpengaruh terhadap subjektivitas manusia.

Các từ khóa: filsafat pendidikan [triết lý giáo dục], filsafat manusia [triết lý về con người], arkeologi kesadaran manusia [khảo cổ học về ý thức con người], politik pendidikan [tính chính trị trong giáo dục]

LỜI DẪN NHẬP

Thư mục của Paulo Freire đã ngày càng tăng dần ở hai thập kỷ qua cùng với việc quan tâm tới sự tái phát kiến triết lý giáo dục của ông trong những bối cảnh khác nhau. Tổng tập các văn bản của ông có thể chia thành một vài thể loại (Nuryatno, 2008: 35-37) như sau; thứ nhất, các văn bản do chính Freire viết; thứ hai, các văn bản do ông viết với sự cộng tác của những tác gia khác; thứ ba, các văn bản được viết bởi các học giả chỉ thảo luận về cuộc đời và tư tưởng của ông; thứ tư, các văn bản được viết để so sánh tư tưởng của ông với các vị học giả khác; và thứ năm, các văn bản được viết để minh chứng cho sức ảnh hưởng của Freire trong các bối cảnh xã hội nhất định, hoặc trong một nỗ lực áp dụng lý thuyết hay phương pháp luận của ông ở những bối cảnh xã hội khác nhau.

Freire “được coi như là một trong những nhà tư tưởng khai phóng quan trọng bậc nhất (nếu không nói là quan trọng nhất) của thế kỷ XX” (Peter Robert, 1999: 35). Người ta đã cảm nhận được sức ảnh hưởng của ông trong cộng đồng người Maori (tộc người bản xứ ở New Zealand) kể từ thập niên 1970, khi họ bắt đầu nhận ra được tình trạng bị áp bức và bị bóc lột của mình, rồi họ bắt đầu đặt ra những câu hỏi sâu sắc và rất hệ trọng về nền chính trị thống trị. Họ cảm nhận rằng Freire không chỉ mang lại cho họ một thứ ngôn ngữ để bày tỏ tiếng lòng của họ, mà còn cung cấp nhiều ý tưởng và chiến lược để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống khi họ nhận ra rằng họ đang là những người bị đô hộ ngay trên chính mảnh đất quê hương. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa tộc người Maori với Freire không phải là theo đường tuyến tính, tức không phải theo nghĩa là các tác phẩm của Freire đã cung cấp một bản kế hoạch chi tiết cho sự khai phóng. Mà thay vào đó, họ chỉ tìm đến Freire sau khi đã tiến hành các cuộc kháng cự và đấu tranh. Hiện nay, các tác phẩm của Freire đã củng cố sự quyết tâm của họ và đem lại cho họ định hướng, sự khẳng định và mang lại tính chính danh [validity] cho hành động của họ.

Sợi dây liên kết giữa Freire với giáo dục đại chúng đã tiến triển nhờ các hoạt động của ông trong việc tăng cường khả năng đọc viết thiết yếu đối với những người nông dân, công nhân ở Brazil vào đầu thập niên 1960. Ông đã có ý định giúp họ biết chữ, và như thế họ đủ điều kiện để đi bỏ phiếu bầu cử. Khái niệm sư phạm của ông không dựa trên khung khổ thông thường, vốn chỉ tập trung vào việc giúp cho quần chúng nhân dân biết đọc văn bản. Nhiệm vụ xóa mù chữ của Freire còn rộng lớn hơn thế: cái đích của ông là liên hệ từ này [sư phạm] với thế giới để khiến cho quá trình học tập sản sinh ra những sự cải tạo chính trị (Freire và Macedo, 1987: 45) — chế độ quân sự sẽ nhìn nhận quan điểm có tính lật đổ này là mối nguy đối với hiện trạng.

Antonio Gramsci (1891-1937)

Freire cũng có mối liên hệ với phương thức sư phạm phê phán, ông được coi như là một trong ba nguồn cội của trường phái này bên cạnh Antonio Gramsci (với khái niệm chống bá quyền [counter-hegemony]) và lý thuyết phê phán của Trường phái Frankfurt (Patti Lather, 1998). Ba nguồn cội này cung cấp sự thôi thúc chính cho sự phát triển không ngừng của phương thức sư phạm phê phán, đến độ Paula Allman (1999: 17) cho rằng bất kỳ hành động mang tính văn hóa nào cho dự án cải tạo đều phải liên quan tới các ý tưởng của Freire và Gramsci với tư cách là những thành phần cơ bản của dự án đó. Henry Giroux (1998: 141) đã không ngoa khi nói rằng “tôi liên kết phương thức sư phạm phê phán với công trình của Paulo Freire. Và tôi nghĩ rằng bất cứ người nào bắt đầu tham gia vào lĩnh vực này, theo một cách nào đó, cũng phải khởi đầu với ông dẫu cho họ có thích ông hay không đi nữa. “Do vậy, trong bất kỳ cuộc thảo luận nào về phương thức sư phạm phê phán, hầu như chúng ta chẳng thể bỏ qua di sản của Freire.

NHỮNG VẤN ĐỀ CHÍNH TRONG TRIẾT LÝ GIÁO DỤC CỦA FREIRE

Tôi sẽ tra xét ba thành tố chính trong tư tưởng của Freire, đó là triết lý về con người, khảo cổ học ý thức, và tính chính trị trong giáo dục. Chúng ta sẽ khám phá những thành tố này ngay dưới đây.

Triết lý về con người

Freire cho rằng chẳng có lý thuyết giáo dục nào có thể tách rời khái niệm con người [human beings]. Triết lý của Freire về con người có thể được mô tả là chủ nghĩa nhân văn của Ki-tô giáo – Marxist (John Elias, 1994). Là một nhà cách mạng theo chủ nghĩa nhân văn, ông bày tỏ lòng yêu thương sâu sắc của mình dành cho nhân tính trong khi lý thuyết sư phạm của ông lại dựa trên niềm tin cơ bản và đức tin vào quần chúng nhân dân. “Để trở thành một nhà giáo dục tốt, trước hết chúng ta cần phải có đức tin vào con người” (Freire, 1971, trích trong Ira Shor, 1993: 25).

Freire có cái nhìn rất lạc quan về con người. Ông tin tưởng vào khả năng suy nghĩ, phản tư và định danh thế giới của mỗi con người để sáng tạo nên lịch sử và văn hóa, cho dù người đó có “dốt” tới đâu đi nữa. Freire dứt khoát bác bỏ quan niệm coi con người hệt như một chiếc bình rỗng, ông cho rằng mỗi cá thể đều có sự hiểu biết và những ý kiến trải nghiệm quý giá thông qua mối quan hệ của họ với thế giới và với những con người khác. Mỗi con người đều có khả năng nhìn nhận một cách phê phán về thế giới của mình thông qua cuộc gặp gỡ đậm chất đối thoại với những người khác. Trên thực tế, ông coi sự đối thoại như là một tất yếu hiện sinh. “Đối thoại là cuộc gặp gỡ giữa những con người, thông qua sự trung gian của thế giới, để định danh thế giới” (Freire, 1971: 76).

Freire (1971) giải thích rằng mỗi con người, với tư cách là những hiện thể bất toàn [incomplete beings], đều có một ơn gọi hữu thể học và lịch sử trở thành con người hoàn thiện hơn. Khi nói về ‘ơn gọi hữu thể học’ [ontological vocation], ý ông muốn nói đó là nghĩa vụ bẩm sinh của con người để nhận ra toàn bộ tiềm năng của người đàn ông/đàn bà xét như một con người. Trong tiến trình ‘trở thành’ [con người hoàn thiện hơn], mỗi con người đều được kêu gọi không ngừng tự nhân tính hóa chính mình thông qua việc định danh thế giới trong quá trình hành động-phản tư với những con người khác. Ngược lại, sự “phi nhân tính hóa [dehumanization] … là tình trạng bóp méo ơn gọi trở thành con người hoàn thiện hơn” (Freire, 1971: 28). Tình trạng phi nhân tính hóa không được nhìn nhận như là một thực tại tĩnh và khép kín, mà như là một hoàn cảnh hạn chế có thể cải tạo được. Vì tình trạng này không phải là một định mệnh sẵn có mà là do xã hội kiến tạo, cho nên nhiệm vụ lịch sử và nhân văn của mỗi cá thể là phải thách thức và cải tạo nó. Do vậy, sự nhân tính hóa không phải là một món quà mà là một nghĩa vụ phải được theo đuổi thông qua cuộc đấu tranh liên quan tới một sự vận động kép: vừa nâng cao năng lực ý thức của con người vừa thay đổi bối cảnh áp bức — cả hai sự vận động này đều được liên kết với nhau một cách biện chứng.

Tự do của con người là một điều kiện tiên quyết để đạt được sự nhân tính hóa. Freire tin tưởng vào năng lực của những người bị áp bức trở thành những “con người mới”, những con người không bắt chước nhân cách của kẻ áp bức họ một khi họ được giải phóng. Vì thế, sự khai phóng nhằm mục đích sản sinh ra con người mới có những phẩm chất nhất định như công bằng, đôn hậu và dân chủ, vốn trái ngược với sự độc tài và áp bức.

Mỗi con người với tư cách là những chủ thể đều bắt nguồn từ các cuộc đấu tranh trong lịch sử. Trong cuộc bàn luận của ông về Paulo Freire, Colin Lankshear (1993: 95) nói rằng đối với Freire, mỗi con người đều “là ‘những hiện thể thực hành’ [beings of the praxis], họ là những người sống một cách đích thực khi dấn thân vào quá trình tìm tòi và cải tạo thế giới một cách sáng tạo”. Bởi thế, mỗi con người đều là những sinh vật biết ý thức về sử tính của mình: với tư cách là những hiện thể có sử tính [historical beings], họ ý thức được việc sống trong một quãng thời gian và địa điểm cụ thể, đó là thứ vốn được cấu thành từ nhiều chiều kích của cuộc sống như giới, chủng tộc, tôn giáo, chính trị, văn hóa và kinh tế.

Freire (1971: 34) cho rằng đặc tính khác biệt của con người là năng lực tư duy và khả năng dấn thân có chủ đích vào một thế giới có sử tính [historical world]. Năng lực phản tư cho phép con người tách bản thân họ ra khỏi thế giới và mang lại cho nó cái ý nghĩa. Như vậy, con người có thể hoạt động trong thế giới thông qua hành động và sự phản tư cho một mục đích. Họ không chỉ có khả năng nhận thức về thế giới, mà còn thực sự biết được rằng họ đang biết điều đó. Con người ở trong và ở với thế giới thông qua sự tiếp xúc có phê phán. Vì có năng lực phản tư, nên con người có khả năng phát hiện ra những mâu thuẫn cố hữu trong thực tại [cuộc sống] và những phương thức để cải tạo nó. Họ cũng có thể “định danh thế giới” và cải tạo thế giới thông qua ngôn ngữ-tư duy của họ để sáng tạo nên lịch sử và tương lai.

John Elias (1994) phê phán Freire vì cái nhìn quá lạc quan của ông về con người, mà phớt lờ thực tế rằng có nhiều điểm tương đồng và tính liên tục vốn tồn tại giữa loài người với những loài vật khác. Những hành động của loài người được xác định và chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài cũng như bởi những yếu tố vô thức. Cũng chẳng có gì lạ khi nhìn thấy loài người hành xử hệt như các loài vật khác. Bản tính người không chỉ có mặt sáng, mà còn có mặt tối. Con người có thể hành xử theo cách thiện hay cách ác. Việc không tính tới toàn bộ bức tranh nhân tính đã dẫn tới tình trạng phân tích một chiều và “né tránh những khả thể mà sự phản tư đậm tính phê phán này có thể được kết hợp với tính tự tư tự lợi nhằm dẫn đến một hoàn cảnh có tính áp bức hơn so với hệ thống thống trị trước đây” (Elias, 1994: 84).

Freire cũng bị phê phán vì quá lạc quan trong những cái nhìn của mình về những người được giải phóng, như thể những con người như vậy chắc sẽ hành xử theo cách phi-áp bức và hành động một cách có lý trí, hay như thể khi được tin tưởng giao phó cho quyền lực, thì họ sẽ sử dụng quyền lực một cách khôn ngoan chứ không sử dụng nó vào việc bóc lột và áp bức người khác. Tuy nhiên, sự thật thường mâu thuẫn với cái nhìn này. “Một số người bị áp bức từng được giải thoát khỏi sự áp bức đôi khi lại trở thành chính những kẻ áp bức người khác” (Elias, 1994: 56). Nói khác đi, một số cá thể được giải phóng sau khi nắm quyền lực lại sử dụng nó để đi áp bức những cá thể khác.

Về phần mình, tôi tin rằng Freire không phải là chẳng hề hay biết gì về sự thật này. Ông nỗ lực đảm bảo sự chống lại hiệu ứng tiêu cực này bằng cách cảnh báo những người bị áp bức để không trở thành chính bản sao tâm lý của kẻ áp bức. Thật thú vị làm sao, Elias cũng khẳng định cái nhìn này bằng cách nói rằng “điều Freire nhấn mạnh một cách xác đáng là việc này [việc trở thành bản sao tâm lý của kẻ áp bức] không nhất thiết xảy ra” (Elias, 1994: 56). Bởi thế, Elias đưa ra một sự phê phán mà sau đó chính ông ta cũng gặp phải mâu thuẫn (trong cùng một đoạn văn).

Khảo cổ học Ý thức

Lý thuyết về các cấp độ của ý thức mà Freire đề xuất là rất hệ trọng để hiểu được tư tưởng của ông. Freire phát triển lý thuyết này trong cuốn Nền Giáo dục cho Ý thức Phê phán [Education for Critical Consciousness], cuốn Nền Sư phạm của những Người bị Áp bức [Pedagogy of the Oppressed, một bản dịch của cuốn sách này đã xuất bản ở Việt Nam với tựa đề ‘Lý thuyết Sư phạm Phê phán’ — ND] và cuốn Hành động Văn hóa vì Tự do [Cultural Action for Freedom]. Khảo cổ học ý thức liên quan tới việc nghiên cứu các loại hình cơ bản của ý thức. Freire cho rằng “ý thức là được cấu thành trong mối quan hệ biện chứng giữa sự khách quan hóa thế giới với hành động của con người đối với thế giới” (1972: 53). Ông đồng ý với cái nhìn của Marx rằng thế giới xã hội góp phần định hình cái cấu trúc ý thức của con người và khi đến lượt nó, ý thức của con người lại góp phần định hình nên các thế giới xã hội. Về cơ bản, mối quan hệ giữa các bối cảnh kinh tế xã hội và văn hóa với cấu trúc ý thức của con người là có tính biện chứng.

Ý thức của quần chúng nhân dân về thế giới có thể được quan sát thông qua cách họ nhìn nhận về thực tại nghiệm sinh của họ, tức là, cho dù họ có nhìn nó theo cái cách ngây thơ, mê tín hay phê phán. Câu hỏi cơ bản vẫn là: liệu mỗi người dân có phân biệt được cái nào là tự nhiên (cái có sẵn từ trước) với cái nào là văn hóa, tức cái được kiến tạo về mặt xã hội, hay không? Freire (1985: 106) cho rằng “một trong những điểm quan trọng trong tiến trình gây dựng ý thức [conscientization] là khơi dậy sự công nhận của thế giới, đây vốn không phải như một thế giới “có sẵn”, mà là một thế giới “đang được kiến tạo” một cách năng động. Chúng ta có khả năng hoặc không có khả năng phân biệt được giữa hai lãnh địa xác định các giai đoạn của ý thức, dẫu cho là xác định giai đoạn ý thức huyền bí, giai đoạn ý thức ngây thơ, hay giai đoạn ý thức phê phán đi nữa.

Đặc trưng chủ yếu của ý thức chưa chuyển tiếp [semi-intransitive] hay ý thức huyền bí là sự chấp nhận thế giới một cách vô điều kiện hoặc không phản tư. Loại ý thức này được gọi là chưa chuyển tiếp [semi-intransitive] bởi cá thể sở hữu loại ý thức này không được hiểu như là một chủ thể, tức một con người biết về các đối tượng hay sự vật trên đời. Những người có loại ý thức này xem các điều kiện sống của họ là có tính tiền định, sẵn có, tự nhiên và không chịu đổi thay. Cái nhìn có tính định mệnh luận này xuất phát từ việc họ không có khả năng tách ra khỏi thế giới. Những người này có một thái độ huyền bí, mà cái thái độ này vốn có xu thế gắn cuộc sống của họ với số phận và gán những hoàn cảnh lịch sử cho những sức mạnh siêu việt, tức những thế lực tối cao nằm ngoài tầm kiểm soát của con người.

Nghèo đói và áp bức được xem như là một số phận không thể tránh khỏi, và như là một thân phận bình thường, chứ không phải như là kết quả của những hành động và thân phận bất bình thường của con người. Bởi quần chúng nhân dân coi những sự kiện về tình hình văn hóa xã hội của họ như là những cái “có sẵn”, họ không thể xem xét những mâu thuẫn kinh tế — xã hội bên trong xã hội và đặt thành vấn đề đối với những hoàn cảnh sống hàng ngày của họ. Họ thiếu cái mà Freire (1972: 62) gọi là “sự cảm nhận cấu trúc” [structural perception]. Nỗi ám ảnh của họ là phải đáp ứng những nhu cầu cơ bản của họ, và đó chính là lý do tại sao họ lại rất dễ phải hứng chịu tổn thương trước những thách thức nằm ngoài vùng sinh học [biological sphere] của họ. Loại hình ý thức này có đặc điểm là sợ thay đổi, cam chịu, dễ thỏa hiệp và tuân thủ các quy ước xã hội. Freire (1973: 44) cho hay: “ý thức huyền bí được đặc trưng bởi tư duy định mệnh luận, khiến con người phải khoanh tay, cam chịu không thể kháng cự trước sức mạnh của các sự thật”.

Freire trang bị cho lý thuyết về ý thức huyền bí của mình một nội dung Marxist. Bởi thế, nó là đặc điểm điển hình của những người bị thống trị, lệ thuộc và bị áp bức, của những người sống trong các xã hội khép kín với một thứ “văn hóa câm lặng”. Trong những hoàn cảnh này, những người bị áp bức coi đau khổ không phải như là kết quả của sự bóc lột, mà như là ý chí của Thượng đế. Tình trạng thiếu ý thức về sử tính này kết hợp với một nhãn quan định mệnh luận ắt khiến cho con người chìm đắm và bị gạt ra rìa về văn hóa.

Cấp độ thứ hai của ý thức là ý thức ngây thơ hay ý thức chuyển tiếp nửa vời [semi-transitive]. Loại ý thức này được gọi là chuyển tiếp [transitive] bởi vì những người ở cấp độ ý thức này bắt đầu trở thành những chủ thể, tức họ là những người có thể đối thoại với những người khác, song cấp độ ý thức này của họ mới chỉ là [ý thức chuyển tiếp] một phần bởi họ vẫn chưa biết về thực tại với một hành động nhận thức thực sự. Loại ý thức này vẫn còn “gần như đắm chìm”. Đây là một quá trình trỗi dậy từ trong thinh lặng bằng cách đề ra và tra vấn về những hoàn cảnh sống. Những người ở cấp độ này bắt đầu hiểu về các vấn đề và mâu thuẫn trong lịch sử-xã hội của họ, song họ lại có xu thế đơn giản hóa chúng và không điều tra kỹ lưỡng. Họ chỉ cần những lời giải thích giản đơn. Tình trạng này mở cửa cho sự thao túng của giới tinh hoa quyền lực, những người sử dụng các công cụ như tuyên truyền, hô khẩu hiệu hoặc những huyền thuyết để duy trì sự áp bức của mình.

Tuy nhiên, loại ý thức ngây thơ này trong các xã hội quá độ [transitional societies] góp phần mở đường cho quần chúng nhân dân trở thành những con người có ý thức, có năng lực phân tích một cách chính xác hơn những yếu tố cấu thành nên xã hội của họ.

Cấp độ cao nhất của ý thức là ý thức phê phán, trong đó mỗi con người đều có thể suy nghĩ với tư cách là những chủ thể. Chỉ trong tình trạng này, cái biết đích thực mới có khả năng tồn tại. Mỗi người ở cấp độ này có thể nhìn nhận một cách phê phán về thực tại nghiệm sinh của họ thông qua sự phân tích mối quan hệ nhân quả, tránh hiểu một cách giản đơn về thực tại và văn bản, và để hiểu được ‘cấu trúc ẩn sâu bên dưới’ của thực tại, rồi từ đó mỗi con người giải mã, xử lý các vấn đề và cải tạo cái thực tại đó. Những con người này cũng cảm thấy tự tin hơn và cởi mở hơn với những ý tưởng khác. Mỗi người ở giai đoạn [ý thức] này đã chuyển từ tâm trạng bi quan, theo hướng định mệnh luận, thụ động và thờ ơ sang tâm trạng lạc quan và chủ động.

Freire cho rằng ý thức phê phán được tạo ra thông qua tiến trình gây dựng ý thức. Theo ngôn ngữ của ông, “tiến trình gây dựng ý thức đại diện cho sự phát triển của việc khơi dậy cái nhận thức đậm tính phê phán” (Freire, 1976: 19), ở đó tác nhân phải là một chủ thể hoặc một con người biết [sử dụng] ý thức, chứ không chỉ là con người sở hữu một ý thức [prise de conscience]. Tiến trình này cũng ám chỉ “tiến trình đưa con người đã được gây dựng về mặt ý thức [conscientized person] vào một thực tại giải huyền thoại [demythologized reality]” (Freire, 1972: 75). Bởi thế, trong tiến trình gây dựng ý thức, sự dấn thân vào chính trị là bắt buộc, bởi điều đó bao hàm một sự làm sáng tỏ có tính phê phán về một thực tại áp bức. Tiến trình gây dựng ý thức không thể tồn tại nếu không tố cáo thực tại phi nhân tính hóa và những cấu trúc bất công, rồi sau đó thông báo và tuyên bố về một thực tại phi-áp bức. “Chẳng có sự thông báo nào mà thiếu sự tố cáo cả, cũng như mọi lời tố cáo nào đều nảy sinh ra sự thông báo” (Freire, 1972: 41). Thân phận con người được nhìn nhận như là thứ gì đó được kiến tạo về mặt xã hội và được can thiệp về mặt chính trị, vì thế, mỗi người đều phải dấn thân vào quá trình kiến tạo lịch sử. Nếu có thể sản sinh thực tại xã hội, thì tại sao con người lại không thể thay đổi nó?

Tuy nhiên, chúng ta cần lưu ý rằng ý thức phê phán không thể bị ‘áp đặt’, ‘ký thác’ mà phải được ra đời từ những nỗ lực sáng tạo của quần chúng nhân dân. Nó cũng không thể được nảy sinh từ một mình nỗ lực trí tuệ được, mà cần đến sự thực hành [praxis] — một sự thống nhất đích thực giữa hành động và sự phản tư.

Không phải là chẳng có người nào phê phán lý thuyết của Freire về ý thức, mặc dù những người này không hề đưa ra đầy đủ lý do để phản bác lý thuyết này vì mục đích phân tích. Người ta có thể cho rằng Freire có xu thế đơn giản hóa mối quan hệ giữa ý thức và sự tham gia xã hội [social participation] của một con người. Song liệu có đúng là một người khi sở hữu ý thức phê phán sẽ tự động tham gia vào quá trình làm thay đổi xã hội hay không? Tôi cho là người ấy không nghĩ như thế. Mặc dù là một yếu tố quan trọng, song ý thức phê phán không phải là yếu tố duy nhất để xác định sự tham gia xã hội của một người. Có những yếu tố có tính quyết định khác, như đặc điểm chính trị của chế độ, những cân nhắc về văn hóa, sức ảnh hưởng của các phương tiện truyền thông đại chúng chẳng hạn, cũng góp phần vào cái quyết định của đàn ông/đàn bà rằng liệu người ấy có nên dấn thân vào sự tham gia xã hội hay không để định danh phần nào [cái thực tại].

Peter Mayo (1955-)

Khi bảo vệ Freire, Peter Mayo cho rằng những phê phán như vậy đã lỗi thời và chúng xuất phát từ một sự thất bại trong việc phân tích các công trình của ông ấy xét như một chỉnh thể. Anh chỉ ra rằng các tác phẩm về sau của Freire cho thấy “nhu cầu làm việc đối với các giáo viên trong các bối cảnh rộng lớn hơn bên ngoài trường học hay những môi trường giáo dục và trong những cơ hội do các phong trào xã hội mang lại” (2004: 26). Tuy thế, Mayo cho rằng phương thức sư phạm của Freire không đảm bảo rằng những con người đã được gây dựng về mặt ý thức sẽ dấn thân vào hành động nhằm cải tạo xã hội.

Tuy nhiên, một luận cứ phòng thủ như vậy đòi hỏi phải có sự cân nhắc đầy tính phê phán vì chính Freire cũng đã thú nhận về việc ông sử dụng cách phân tích vấn đề theo hướng đơn giản hóa của mình:

Sai lầm của tôi không phải là việc tôi công nhận tầm quan trọng cơ bản của tri thức về thực tại trong quá trình thay đổi nó, mà là việc tôi đã không nắm bắt được hai thời đoạn khác nhau này — tri thức về thực tại và công việc cải tạo thực tại đó — trong mối quan hệ biện chứng của chúng. Cứ như thể tôi đang nói rằng việc khám phá thực tại đã được hiểu như là sự cải tạo nó (Freire, 1975: 15, trích trong Diana Coben, 1998: 75).

Peter Berger (1929-2017)

Một cuộc tranh luận khác tập trung vào việc liệu đề xuất của Freire về các loại ý thức có biện minh được cho những cấp độ có thứ bậc của ý thức hay không. Peter Roberts (2000) trình bày một sự đánh giá tốt đối với vấn đề phức tạp của tiến trình gây dựng ý thức, nhất là để đáp lại sự phê phán của Peter Berger. Berger (1974) cho rằng tiến trình gây dựng ý thức của Freire, hệt như một quá trình “nâng cao ý thức”, về cơ bản là một hành động chuyển hóa, ở đó một vài người nào đấy áp đặt các niềm tin và những sự thật về mặt văn hóa đối với họ lên những người khác dưới danh nghĩa giúp đỡ. Đề xuất của Freire có vẻ như biện minh cho các cấp độ có thứ bậc của ý thức, ở đó một cấp độ có thể được coi như là cao hơn và hữu ích hơn những cấp độ khác. Đối với Berger (1974: 117), “người nông dân hiểu rõ thế giới của mình hơn bất kỳ người ngoài cuộc nào có thể hiểu được”. Mỗi nhóm người đều có cách hiểu riêng về thế giới và cảm nhận thế giới theo cách thức khác nhau. Đó là lý do mà bất kỳ nỗ lực nào để nâng cao ý thức của một người nào đó là bất khả, bởi chẳng một ai có thể nói rằng người này có ý thức hơn người kia. Do vậy, những người nông dân không thể được coi như là những người kém hoàn thiện hơn những người đã khởi xướng các chương trình xóa mù chữ.

Để đáp lại sự phê phán trên, Roberts (2000) cho rằng quan niệm của Freire về các loại ý thức nên được đặt trong các hoàn cảnh riêng biệt, cụ thể là những điều kiện của quần chúng nhân dân ở các khu vực thành thị và nông thôn của Brazil trong và trước thập niên 1960. Mặc dù một số đặc điểm của các cấp độ của ý thức có thể vẫn còn tiếp tục tồn tại trong xã hội ngày nay, song “Freire chẳng bao giờ có ý định coi các phạm trù này như là những mô tả về các giai đoạn phi lịch sử, có tính phổ quát mà tất cả các cá nhân thuộc mọi xã hội đều trải qua” (Roberts, 2000: 144). Roberts gợi ý rằng khảo cổ học ý thức của Freire sẽ được định nghĩa chính xác hơn khi nhận diện những cách thức khác nhau để hiểu thế giới thay vì định vị quần chúng nhân dân là những người ở cấp độ ý thức thấp hơn những người [ở giai cấp] khác. Anh nói rằng:

“Ông ấy [Freire] cẩn thận để không bôi nhọ những người dân mà ổng đang làm việc cùng bằng cách tuyên bố họ là những con người thấp kém hơn.

Mục đích của ông trong việc xác định ý thức huyền bí và ngây thơ là rằng những hình thái tư tưởng này được định hình bởi, và phục vụ cho, những lợi ích của giai cấp áp bức. Nếu có bất kỳ nhóm người nào có nguy cơ bị Freire “chê bai”, thì đấy là những người cố tình quảng bá một cái nhìn về thế giới, vốn tái sản xuất ra một trật tự xã hội áp bức (Roberts, 2000: 145).

Để củng cố cho luận cứ của mình, Roberts trình bày sự bảo vệ mạnh mẽ của Kevin Harris (1979: 174) dành cho Freire. Harris cho rằng việc nâng cao ý thức là cần thiết và đáng khát khao trong những hoàn cảnh mà mỗi con người đều không hiểu được thực tại nghiệm sinh của họ. Ngược với Berger, đối với Harris, bất kỳ cá thể nào thì đều có thể đạt được giai đoạn ý thức phê phán, bất kể địa vị xã hội của họ có là gì đi nữa, hay có thể được trao quyền/được giáo dục hay cũng có thể bị bóc lột/bị tước đoạt. Nâng cao nhận thức không có nghĩa là áp đặt cái nhìn của người này lên người kia; mà thay vào đó, điều này bao gồm việc khuyến khích mỗi người nên tra xét cái thế giới của mình một cách phê phán.

Tôi đồng ý với lập trường của Harris. Tôi ngờ rằng sự phê phán của Berger được thúc đẩy bởi một cái nhìn về tính trung lập của việc đọc viết hay của cách làm sư phạm. Lập trường này có thể khiến người nào đó phán định sự can thiệp giáo dục ngang hàng với sự áp đặt. Tôi muốn tranh luận rằng, mặc dầu chúng ta phải tôn trọng các quan điểm và những niềm tin đa văn hóa, song điều này không nhất thiết có nghĩa là cách làm giáo dục phải trung lập và chẳng chuyển tải bất kỳ giá trị nào. Lập trường của Freire rất rõ ràng: “tính trung lập của giáo dục là một trong những nội hàm cơ bản của tầm nhìn ngây thơ về giáo dục” (1987: 41). Phương thức sư phạm chẳng bao giờ trung lập cả bởi nó là một hành động chính trị và can thiệp, song điều này không có nghĩa nó là một sự áp đặt, bởi cách mà nó được truyền đạt là thông qua đối thoại, chứ không phải là bằng cách ép buộc. Hơn thế nữa, Freire cho rằng ý thức phê phán không thể bị ‘áp đặt’ hay ‘ký thác’, mà phải được ra đời thông qua nỗ lực sáng tạo của các cá thể.

Tính chính trị trong giáo dục

Che Guevara (1928-1967)

Antonio Gramsci xem chính trị là có tính giáo dục, theo nghĩa rằng ông đưa nội dung giáo dục vào các hoạt động chính trị của mình (Diana Coben, 1998). Chính trị không chỉ đơn thuần được coi như là nghệ thuật giành quyền lực mà nó còn chuyển tải một giá trị giáo dục nữa. Lập trường này đã đưa Gramsci trở thành một trong những nguồn cội của nền giáo dục người lớn. Tương tự như vậy, Ernesto “Che” Guevara đã đưa nội dung giáo dục vào hành động cách mạng của mình. Anh ấy từng nói: “Nếu muốn một nền giáo dục, thì mỗi người trong chúng ta hãy gia nhập cách mạng” (trích trong Jim Walker, 1981: 120). Freire bắt đầu từ một điểm xuất phát khác so với những nhân vật này. Thay vì đưa nội dung giáo dục vào chính trị hay cách mạng, thì ông lại đưa nội dung chính trị vào giáo dục. Đối với ông, các nhà giáo dục nên nhận thức được bản chất chính trị trong cách làm giáo dục của họ. “Sẽ không đủ khi nói giáo dục là một hành động chính trị, cũng như khi nói các hành động chính trị cũng có tính giáo dục. Sẽ thật cần thiết khi thực sự thừa nhận tính chính trị trong giáo dục.” (Freire, 1998: 46)

Tại sao Freire lại đưa nội dung chính trị vào giáo dục? Đó là vì triết lý giáo dục của ông dựa trên triết học thực hành [praxis philosophy], một nền triết học thể hiện mối quan hệ đích thực và biện chứng giữa sự phản tư và hành động. Ở đây, Freire bổ sung thêm ý nghĩa mới cho luận cương thứ 11 về Feuerbach, nổi tiếng của Marx: “Các nhà triết học đã chỉ diễn giải thế giới theo nhiều cách khác nhau, song vấn đề là thay đổi nó” (Cornell West, 1993: xiii).

Cuốn Nền sư phạm của những người bị áp bức mang đầy sắc thái chính trị, được thể hiện trong các từ vựng như áp bức, phi nhân tính hóa, khách thể hóa, văn hóa câm lặng, sự khai phóng, sự cởi trói, tiến trình gây dựng ý thức, chủ thể hóa, nhân tính hóa, v.v.. Những thuật ngữ này là một chỉ dấu rõ ràng cho thấy niềm tin của Freire vào sức mạnh và sức ảnh hưởng của giáo dục để mang lại sự thay đổi xã hội thông qua sự can thiệp của con người. Kết cấu lý tưởng của nền giáo dục là một nền giáo dục có đạo đức và theo chủ nghĩa không tưởng, một công trình có thể mở rộng khu vực công có tính dân chủ và sản sinh ra một cấu trúc xã hội công bằng, ở đó nhân tính được bảo vệ và thân phận con người được cải thiện.

Freire đề xuất giáo dục hệt như một “ngôn ngữ phê phán” (Giroux, 1992: 18) bằng cách liên hệ giáo dục với quyền lực và chính trị vì ba lãnh địa này gắn chặt với nhau. Giáo dục được cho là không thể tách rời khỏi bối cảnh xã hội rộng lớn hơn mà nó tồn tại trong đó, vì giáo dục được cấu thành bởi tính đa dạng của nhiều chiều kích trong một tiến trình hình thành xã hội nhất định. Thay vì thích ứng với tiến trình hình thành chính trị — xã hội, thì giáo dục đã đảm nhận vai trò sản xuất và sáng tạo nên đời sống công cộng. Câu hỏi thực sự không phải là liệu giáo dục có thể sáng tạo nên đời sống công cộng hay không, mà là “nó sáng tạo nên loại hình công cộng nào?” (Neil Postman, 1995: 18).

Tuy nhiên, đặc điểm chính trị khai phóng của Freire không chỉ dựa trên “ngôn ngữ của sự phê phán” mà còn dựa trên “ngôn ngữ của niềm hy vọng”. Niềm hy vọng không phải là thứ có tính tĩnh tại hay chỉ có tính cảm xúc, mà là một động cơ và một “nhu cầu hữu thể học” “(Freire, 1994: 8), đây vốn là điều bắt buộc trong nền giáo dục khai phóng.

Quan niệm của Freire về việc chuyển trọng tâm của việc học từ thầy cô sang học sinh ắt làm biến đổi mối quan hệ quyền lực, không chỉ trong lớp học mà còn cả trong địa hạt xã hội. Tuyên bố của ông rằng “giáo dục là chính trị” (Freire, 1987: 46) có nghĩa là mọi hoạt động giáo dục đều mang bản chất chính trị và có những đặc trưng và hệ quả chính trị. Cách thầy cô giảng dạy, cách truyền đạt lòng hiếu tri [knowledge preference] và cách xây dựng phương thức quan hệ, tất cả đều mang tính chính trị, bởi tất cả đều góp phần vào việc khai phóng hoặc thuần hóa học sinh.

Các thầy cô nên [hành động] nhất quán với sự lựa chọn chính trị và những giá trị của họ. Thật phi lý khi các giáo viên tuyên bố và rao giảng về nền dân chủ và công lý song đồng thời lại đàn áp những tiếng nói cá biệt trong lớp học. Thật khó để chấp nhận một người giáo viên ủng hộ những nguyên tắc dân chủ, bình đẳng và truyền thống công bình [egalitarian] trong khi vẫn giữ nguyên một mối quan hệ độc tài giữa thầy/cô với các em học trò của mình. Sự nhất quán giữa nói và làm là điều quan trọng cần được duy trì bên trong nhà giáo dục.

Giáo dục với tư cách là một hành động chính trị cũng có nghĩa là việc học trên lớp không chỉ đơn thuần là một vấn đề lĩnh hội và truyền đạt tri thức; đúng hơn, nó là một quá trình phát triển các chủ thể tính phê phán [critical subjectivities] mà ở đấy tri thức và quyền lực hiện có liên tục bị đặt dấu hỏi. Vì thế, điều được nhấn mạnh trong quá trình học tập không phải là việc làm thế nào để có và tích lũy tri thức, mà là làm thế nào để hiểu, phê phán, sản sinh và sử dụng tri thức như một phương tiện nhằm cải tạo thực tại (Almann, 1999: 17). Chỉ trong quan điểm này, quá trình học tập mới sản sinh ra các hệ quả chính trị.

Freire cho rằng không chỉ phương pháp luận quan trọng đối với quá trình học tập, mà nội dung cũng như vậy, bởi nó đóng một vai trò quan trọng trong việc hình thành nên các chủ thể tính, tức là hình thành nên con đường để các học sinh hiểu thế giới. Ở đây, điều quan trọng là phải nhìn cách thức mà Henry A. Giroux (1983: 176-204) và Peter McLaren (1998: 174-175) phát triển cái được gọi là “tri thức cởi trói” [emancipatory knowledge], một khái niệm được truyền cảm hứng từ Jurgen Habermas nhưng lại có một mối dây kết nối vững chắc với tư tưởng của Freire.

Jürgen Habermas (1929-)

Tiếp bước Habermas, họ chia tri thức thành ba loại: tri thức kỹ thuật, tri thức thực tiễn và tri thức cởi trói. Các đặc điểm của tri thức kỹ thuật là kiểm soát, chắc chắn, khách quan và không chuyển tải giá trị. Hệ quả đối với lý thuyết giáo dục là nó phải hoạt động vì lợi ích của một phương thức tư duy hệt như tư duy luật và tách biệt tri thức ra khỏi quá trình cấu thành nên nó. Quá trình học tập dựa trên tri thức kỹ thuật dẫn đến một mâu thuẫn có tính biện chứng giữa các thầy cô, những người đóng vai trò như là những người truyền thụ tri thức, và các học sinh, những người trở thành những người tiêu dùng thụ động, một vị thế khiến giáo viên có thể sắp đặt, chỉnh sửa và kiểm soát học sinh.

Loại tri thức thứ hai là tri thức thực tiễn, cung cấp công cụ phân tích thông diễn học cần thiết để diễn giải bản chất của thực tại. Nó giúp đỡ các học sinh phân tích những phạm trù và giả định, những yếu tố cấu thành nên thực tại, và phân tích việc chúng đóng góp như thế nào vào cách hiểu của học sinh về thế giới. Sự cấu thành nên thực tại được trung giới bởi ngôn ngữ, nhờ đó con người không ngừng sản sinh và tái sản xuất các ý nghĩa thông qua sự diễn giải thế giới của họ. Hệ quả của mô hình này đối với giáo dục là tri thức không được truyền đạt thông qua sự áp đặt mà được trung giới thông qua sự đối thoại giữa những người học với nhau. Các học sinh được khuyến khích khám phá và nêu rõ các giá trị của bản thân, đồng thời hiểu và đánh giá những giá trị đó dưới giác độ của những kinh nghiệm đời sống hàng ngày. Tuy nhiên, việc chắc chắn sẽ không phát triển được kiểu phân tích có thể cho phép các học sinh xác định mối quan hệ giữa tri thức và quyền lực, nhất là cái cách quyền lực và hệ tư tưởng thống trị tạo nên một tập hợp những ý nghĩa, cách hiểu và cách làm, những yếu tố vốn củng cố và duy trì sự thống trị về mặt cấu trúc của họ, trong khi đồng thời ngăn chặn sự trỗi dậy của một cộng đồng phê phán.

Loại tri thức cuối cùng là tri thức cởi trói, định hướng cho các học sinh lĩnh hội thực tại xã hội dựa trên các mối quan hệ biện chứng của quyền lực, nó cho rằng thực tại được cấu thành từ các hệ hình [paradigms] cạnh tranh, mỗi mô hình mang lại chương trình nghị sự, lợi ích, giá trị và hệ tư tưởng riêng. Vì thế, quá trình học tập nhằm mục đích phê phán tri thức và làm sáng tỏ những lợi ích tư tưởng hệ [ideological interests] đằng sau kết cấu của thực tại xã hội, rồi từ đó thực hiện hành động để sáng tạo nên một hình thức thực tại dựa trên các nguyên tắc dân chủ và công bằng. Ở đây, tri thức cởi trói cố gắng vượt qua cái nhìn cơ giới của tri thức kỹ thuật và vượt ra khỏi phạm trù giác tính [category of understanding] (được yêu cầu bởi những lợi ích thực tiễn) để đi tới sự cải tạo. Tri thức cởi trói khuyến khích và đấu tranh cho sự tự phản tư. Việc trình bày tri thức cởi trói trong lớp học có tác dụng biến các học sinh thành các chủ thể — những con người độc lập và được giải phóng, những con người đã tìm thấy tiếng nói của mình.

Tri thức cởi trói được thiết lập trên nền móng của sự phê phán và hành động, nghĩa là nó luôn gắn kết, hệt như một phần của quá trình lịch sử, vào việc phê phán thực tại xã hội và thực hiện hành động nhằm cải biến nó. Khi đó, cơ sở để phán định tri thức không phải là liệu nó “đúng” hay “sai”, mà nó có tính khai phóng hay có tính áp bức không. Nếu vậy, quá trình học tập, vốn phục vụ cho việc phổ biến phương thức tư duy này, nên được thiết kế để thúc đẩy cái nhận thức đậm tính phê phán và thúc đẩy sự tự do cá nhân vốn cần thiết cho sự tự hình thành bản thân của cá thể. Đây là loại tri thức có thể thực sự trao quyền cho các học sinh.

NHỮNG GIỚI HẠN TRONG TƯ TƯỞNG CỦA FREIRE

Tư tưởng của Freire không nên được chấp nhận một cách mù quáng hay không nên không có sự phê phán nào. Chính Freire đã kêu gọi các độc giả của mình đừng chấp nhận bất kỳ ý tưởng nào đến từ một nơi khác trên thế giới với giá trị bề ngoài, vì những ý tưởng này luôn được kiến tạo về mặt xã hội và có vị trí lịch sử thông qua phương tiện là ngôn ngữ. Lời khuyên của ông là hãy tra xét lại tính phù hợp của chúng trước khi ghép chúng vào một bối cảnh xã hội khác nhằm tránh sự áp đặt nền văn hóa này lên nền văn hóa khác. Có một số phê phán có thể liên quan đến tư tưởng giáo dục của Freire.

Sự phê phán # 1: Hai phạm trù được đơn giản hóa

Freire đã đề cao cái nhìn phân cực về thực tại, mà đối với ông, cái nhìn này luôn phân thành hai phạm trù, chẳng hạn như phương thức sư phạm kiểu ngân hàng so với phương thức sư phạm khai phóng, kẻ áp bức-người bị áp bức, kẻ thống trị-người bị thống trị, chủ thể-khách thể và kẻ thuần hóa-người bị thuần hóa. Sự phân cực cực đoan này là một chỉ dấu rõ ràng rằng ông ưa thích bên này và bác bỏ bên kia. Chẳng có gì ngạc nhiên khi kiệt tác của ông có tựa đề là Nền sư phạm của những người bị áp bức. Freire đưa ra một lựa chọn rõ ràng trong việc đứng về phía giai cấp dưới [underclass].

Sự phê phán dành cho cách tiếp cận này thường xuyên được đưa ra, nhất là khi đề cập tới xu thế nhìn thế giới theo các phạm trù đen-trắng hoặc đúng-sai, trong khi thực tại là thứ quá phức tạp để quy giản nó thành những phạm trù trơ trọi như vậy. Việc trình bày các lập trường thành những cặp đối lập tuyệt đối hoặc theo cực đã góp phần sản sinh ra sự phân tích theo hướng đơn giản hóa, vì thế giới thực sự chẳng đơn giản như thế. Lối tư duy này coi thường khả năng rằng tuy cùng một người nhưng trong các hoàn cảnh khác nhau có lúc thì người đó có thể là chủ thể hay kẻ áp bức, có lúc thì có thể là khách thể hay người bị áp bức.

Xu thế nhìn xã hội dưới hai quan điểm cực đoan của Freire cũng bị phê phán là thiếu nhất quán. Ông dường như tin rằng người ta không thể nhìn thấy thế giới của sự áp bức ngoại trừ nhìn từ quan điểm cấu trúc. Vấn đề của cái nhìn này là: Điều gì sẽ xảy ra nếu câu chuyện của một người dân không tương ứng với lý thuyết áp bức? Điều gì sẽ xảy ra nếu như sự thống khổ của một người dân nào đó không phải do sự áp bức cấu trúc [structural oppression] gây ra? Có thể cho rằng sự áp bức cấu trúc chỉ là một trong nhiều nguồn gốc gây ra sự thống khổ của quần chúng nhân dân, song đó chẳng phải là nguồn gốc duy nhất. Có những nguồn gốc khác nữa, như thiên tai, xung đột sắc tộc và tôn giáo, bệnh tật, bộ máy quan liêu tham nhũng, nghèo đói, bạo lực tình dục và thị trường toàn cầu chẳng hạn. Không phải tất cả những điều này đều là do sự thống trị và áp bức gây ra. Vì thế, vấn đề đặt ra là liệu phương pháp của ông có thể áp dụng cho một nhóm người học mà với họ vấn đề chính yếu không phải là sự áp bức cấu trúc, mà là một thứ khác hay không. Để có thể nhất quán được với lý thuyết của mình, mà lý thuyết này vốn cho rằng thực tại nghiệm sinh của các học sinh phải đóng vai trò là điểm đầu vào của quá trình học tập, thì mô hình của Freire không thể áp dụng trong mọi hoàn cảnh được.

Từ quan điểm trên, lối tư duy theo kẻ áp bức-người bị áp bức không phải lúc nào cũng chính xác để diễn giải ý nghĩa của đời sống xã hội. Do việc phân chia thế giới thành hai phạm trù là không đủ để hiểu về những điểm phức hợp của cuộc sống, nên cần thiết phải mở rộng các phạm trù để bao gồm các khái niệm như đấu tranh giai cấp, chế độ gia trưởng và chủ nghĩa nữ quyền, hay sự phân biệt đối xử, chỉ để định danh dù chỉ phần nào [thực tại]. Những phạm trù này có thể giúp đỡ mỗi người đặt câu hỏi và phê phán một phần, chứ không phải toàn bộ thực tại nghiệm sinh của họ bởi chẳng có cách tiếp cận duy nhất nào có thể giải thích toàn bộ hiện tượng.

Sự phê phán # 2: Sự phân tích theo hướng đơn giản hóa

Freire cho rằng có một mối quan hệ mật thiết giữa biết và làm, theo nghĩa là cách hiểu của chúng ta về thực tại dẫn đến hành động. Ông nói, “không sớm thì muộn, mỗi cách hiểu đều dẫn đến một hành động tương ứng. Một khi nhận biết được một thách thức, hiểu nó và nhận ra các khả năng phản ứng, thì con người sẽ hành động” (Freire, 1973: 44). Ở đây, Freire xem mối quan hệ là tự động giữa cách hiểu có tính phê phán, ý thức phê phán và hành động mang tính phê phán.

Nhưng điều này có đúng không?

Cái nhìn của Freire cho chúng ta thấy rằng việc cái biết tự động dẫn tới hành động sẽ phụ thuộc vào sự phê phán. Việc giả định rằng ý thức phê phán luôn được kết nối đáng kể với hành động xã hội là một sự phân tích dễ dãi, bởi trường hợp này chẳng đơn giản như vậy vì mỗi thành tố đều có một động năng riêng: chúng không phải lúc nào cũng liên kết với nhau. Cần phải có một loại yếu tố kết nối giữa ý thức phê phán và hành động văn hóa, mà nếu không có cái trước thì khó sản sinh ra cái sau.

Kiểu phê phán này bị Peter Mayo (2004: 60) phủ nhận, anh cho rằng “phương thức sư phạm của Freire không đảm bảo rằng mỗi người đều sẽ dấn thân vào hành động nhằm cải tạo xã hội một khi họ trở thành những con người được gây dựng về mặt ý thức và bắt đầu đọc thế giới một cách phê phán”. Tuy nhiên, lời biện hộ của Mayo là không đủ mạnh để biện minh bởi chính Freire đã thừa nhận sự thất bại của ông trong việc không phân biệt được giữa hai thời đoạn, tức là giữa thời đoạn nhìn nhận thực tại một cách phê phán với thời đoạn cải tạo thực tại đó. Sự thất bại này đã dẫn đến kết luận rằng “việc khám phá ra thực tại chính là sự cải tạo nó” (Freire, 1975: 15, trích từ Diana Coben, 1998: 75).

Sự phê phán # 3: Sự không nhất quán giữa lý thuyết và thực tiễn

Freire ở những chỗ khác đề cập tới tầm quan trọng của đối thoại đối với quá trình học tập bởi nó là sự hoàn thành thiên chức hữu thể học của một con người. Đối thoại là gì? Freire (1971: 76) giải thích rằng “đối thoại là cuộc gặp gỡ giữa những con người, thông qua sự trung gian của thế giới, để định danh thế giới”. Ông cũng nói rằng, “Chỉ có đối thoại, vốn đòi hỏi tư duy phê phán, mới có khả năng sinh ra tư duy phê phán. Không có đối thoại thì chẳng có giao tiếp, và không có giao tiếp thì chẳng thể có giáo dục thực sự được” (1971: 81). Như vậy, chẳng thể có sự học mang tính dân chủ nếu không có đối thoại. Thông qua đối thoại, sự phân đôi giữa giáo viên, người được cho là biết mọi thứ, và học sinh, người được cho là không biết gì, đã không còn tồn tại nữa: cả hai đều trở thành những người học, tức người dạy cũng đồng thời là người được dạy. Kết quả là, “các luận cứ dựa trên ‘tính thẩm quyền’ không còn hiệu lực nữa” (Freire, 1971: 67).

Quan niệm này không nhất thiết quy giản chức năng của các giáo viên xuống chỉ còn là ‘những người hỗ trợ’ [facilitators], một vị trí mà Freire rõ ràng là đã từ chối vì ông coi nhiệm vụ của họ là một trong những vị trí đóng góp, cùng với các học sinh, vào quá trình sản xuất tri thức. Freire chỉ ra rằng “các giáo viên giữ nguyên một cấp độ quyền hạn nhất định thông qua bề rộng và chiều sâu của tri thức về chủ đề mà họ dạy” (Freire, 1987, trích từ Allman, 1998: 12). Tuy nhiên, ông cũng nhấn mạnh rằng ý nghĩa của quyền hạn không tương đương với chủ nghĩa độc tài, bởi chủ nghĩa này về bản chất là mâu thuẫn với tinh thần của nền dân chủ vốn là trung tâm của sự đấu tranh của Freire.

Việc nhấn mạnh vào sự đối thoại trong quá trình học tập nhằm tránh cách dạy theo lối tường thuật [narrative teaching], cách dạy này phụ thuộc vào mối quan hệ chủ thể — khách thể. Nội dung học tập trong cách dạy theo lối tường thuật không hề có sức sống, vì cách dạy này truyền đạt theo hình thức truyền thông một chiều. Kết quả là chẳng có sự sản xuất tri thức, bởi tri thức được coi như là một thực thể tĩnh tại, “một khối thông tin — cái thây ma của tri thức — không phải là một mối dây kết nối sống động với thực tại của chúng” (Ira Shor và Paulo Freire, 1987: 4). Khi đó, việc dạy được coi như là bản thân vấn đề kỹ thuật: nó không nhằm mục đích nâng cao ý thức bên trong những người học. Việc dạy theo lối tường thuật là điển hình của nền giáo dục kiểu ngân hàng.

Tuy nhiên, trong cuốn sách sau này của mình, Một nền Sư phạm cho sự Khai phóng [A Pedagogy for Liberation], Freire (1987: 40) làm rõ rằng “bằng cách phê phán nền giáo dục kiểu ngân hàng, chúng ta phải nhận ra rằng không phải tất cả các kiểu giảng giải đều thuộc về nền giáo dục kiểu ngân hàng”. Ông cho rằng việc giảng giải có thể được sử dụng như sự mã hóa bằng miệng mà sau đó sẽ được các học sinh và thầy cô giải mã.

Ở đây, Mansour Fakih (2003) cáo buộc Freire không nhất quán với phương pháp đối thoại và sự sản xuất tri thức trong quá trình học tập. Nói cách khác, ông ấy đề xuất và nhấn mạnh vào một phương pháp luận nhất định, song lại không làm theo trong thực tiễn. Khi gặp Freire vào năm 1989 và tham dự lớp với ông ấy, Fakih đã có một ấn tượng rất khác. Phương pháp giảng dạy của ông ấy hầu như không khiêu khích hoặc không có sức ảnh hưởng lớn như anh mong đợi: đó chỉ là phương thức giáo dục thông thường dành cho người lớn. Thay vì bắt gặp kỹ thuật [giảng dạy] kiểu Freire trên lớp, thì anh lại bắt gặp một cách tiếp cận [giảng dạy] kiểu phản-Freire, bởi chính Freire đã sử dụng bài giảng và lối tường thuật trong quá trình học tập. Kết quả là, ông ấy cai trị lớp học, điều này mâu thuẫn với những gì mà ông ấy đã nói trong cuốn Nền sư phạm của những người bị áp bức, mà ở cuốn này, ông ấy nhấn mạnh vào sự đối thoại. Ở đây, chẳng có chu trình tri thức luận (gnosiological cycle), tức là, mối quan hệ biện chứng giữa thời đoạn sản xuất tri thức mới và thời đoạn biết được tri thức mới, như Freire đã nhấn mạnh. Bằng cách lấy sự giảng giải làm phương pháp dạy của mình, Freire đã làm giảm bớt tầm quan trọng của sự đối thoại. Nội dung và phương pháp đều quan trọng như nhau trong quá trình học tập, bởi nội dung dù hay đến mấy mà khi được truyền tải theo cách phi-đối thoại thì nó có thể bị thay hình đổi lốt biến thành giáo điều.

Do vậy, Fakih đã có ấn tượng khác sau khi gặp Freire. Trước đây, Fakih cảm thấy rằng những ý tưởng của ông ấy thực sự khiêu khích, mang tính cách mạng và có sức ảnh hưởng lớn. Anh ao ước phát triển các ý tưởng của Freire trong thực tiễn, nhìn thấy trong đó những hạt mầm của cuộc đấu tranh của cánh tả. Tuy nhiên, ấn tượng này đột nhiên biến mất khi anh phát hiện ra rằng phương pháp giảng dạy của Freire đã phản bội lại nguyên tắc của chính ông ấy khi sử dụng phương pháp độc thoại để giao tiếp.

KẾT LUẬN

Paulo Freire là một trong những nhà tư tưởng có sức ảnh hưởng lớn nhất đối với giáo dục trong thế kỷ XX. Các ý tưởng của ông đã được tiến hành ở nhiều địa điểm và bối cảnh khác nhau. Triết lý giáo dục của Freire có thể chia thành ba bộ phận: triết lý về con người, khảo cổ học ý thức, và tính chính trị trong giáo dục. Triết lý của Freire về con người có thể được mô tả như chủ nghĩa nhân văn Ki-tô giáo – Marxist. Ông bày tỏ lòng yêu thương sâu sắc của mình dành cho nhân tính trong khi lý thuyết sư phạm của ông lại dựa trên niềm tin cơ bản và đức tin vào quần chúng nhân dân. Freire chia ý thức của quần chúng nhân dân thành ba loại: ý thức huyền bí, ý thức ngây thơ và ý thức phê phán. Quá trình học tập được định hướng để phát triển năng lực của quần chúng nhân dân để nhìn thế giới một cách phê phán để họ có thể sống trong và với thế giới. Về mối quan hệ giữa giáo dục và chính trị, Freire cho rằng giáo dục không phải là không chuyển tải giá trị, mà nó có tính chính trị. Ông đưa nội dung chính trị vào giáo dục. Đối với ông, các nhà giáo dục nên nhận thức được bản chất chính trị của cách làm của họ. Lý do tại sao Freire nhấn mạnh đến tính chính trị trong giáo dục là vì triết lý giáo dục của ông dựa trên triết học thực hành, một nền triết học thể hiện mối quan hệ đích thực và biện chứng giữa sự phản tư và hành động.

LỜI CẢM TẠ

Tôi muốn gửi lời cảm ơn đến Giáo sư Steven Jordan, người đã giúp đỡ tôi thực hiện bài nghiên cứu này một cách thấu đáo hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Allmann, Paula. 1998. Revolutionary Sosial Transformation: Democratic Hopes, Political Possibilities and Critical Education. Westport, CT and London: Bergin & Garvey.

Berger, Peter. 1974. Pyramids of Sacrifice: Political Ethics and Social Change. New York: Basic Book.

Carnoy, Martin. 1998. “Interview with Martin Carnoy”. (Carlos Alberto Torres). Education, Power, and Personal Biography: Dialogues with Critical Educators. New York dan London: Routledge.

Coben, Diana. 1998. Radical Heroes: Gramsci, Freire, and the Politics of Education. New York: Garland Pub.

Elias, John. 1994. Paulo Freire: Pedagogous of Liberation. Malabar, Fla.: Krieger Pub. Co.

Fakih, Mansour. 2003. Personal interview, 15 May 2003.

Freire, Paulo. 1971. Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.

______. 1972. Cultural Action for Freedom. Harmondsworth: Penguin.

______. 1973. Education for Critical Consciousness. New York: Seabury Press.

_____. 1985. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. Massachusetts: Bergin & Garvey.

_____. 1998. Politics and Education. University of California, LA: UCLA Latin American Center Publications.

Freire, Paulo dan Donaldo P. Macedo. 1987. Literacy: Reading the Word and the World. South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers.

Freire, Paulo dan Ana Maria Araujo. 1994. Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.

Gadotti, Moacir dan Carlos Alberto Torres. 1997. “Paulo Freire: A Homage”. Taboo: The Journal of Culture and Education, vol. II, Fall, hal. 96-101.

Giroux, Henry A. 1983. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. New York: Bergin & Harvey Publishers, Inc.

Giroux, Henry A. 1993. Border Crossing: A Cultural Workers and the Politics of Education. New York: Routledge.

Giroux, Henry A. 1998. Pedagogy and the Politics of Hope: Theory, Culture, and Schooling. Boulder, Colo.: Westview Press.

Harris, Kevin. 1979. Education and Knowledge. London: Routledge and Kegan Paul.

Lankshear, Colin. 1993. “Functional Literacy from a Point of View”. Dalam Peter McLaren dan Peter Leonard (Ed.), Paulo Freire: A Critical Encounter. London dan New York: Routledge.

Lather, Patti. 1996. “Critical Pedagogy and its Complicities: A Praxis of Stuck Places”. Educational Theory, 48: 487-497.

Mayo, Peter. 1998. Gramsci, Freire, and Adult Education: Possibilities for Transformative Action. London & New York: Zed Books.

Mayo, Peter. 2004. Liberating Praxis: Paulo Freire’s Legacy for Radical Education and Politics. Westport, CT: Preager.

McLaren, Peter and Henry A. Giroux. 1997. Writing from the Mar gins: Geographies of Identity, Pedagogy and Power. In Peter McLaren (Ed.) Revolutionary Multi-Culturalism: Pedagogies of Dissent for the New Millennium. Colorado: Westview Press.

Nuryatno, M. Agus. 2008. Mazhab Pendidikan Kritis. Yogyakarta: Resistbook.

Roberts, Peter. 2000. Education, Literacy, and Humanization: Exploring the Work of Paulo Freire. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Shor, Ira and Paulo Freire. 1987. A pedagogy for liberation: dialogues on transforming education. South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey Publishers.

Taylor, Paul V. 1993. The Texts of Paulo Freire. Philadelphia: Open University Press.

Walker, Jim. 1981. “The End of Dialogue: Paulo Freire on Politics and Education”. In Robert MacKie (editor), Literacy and Revolution: the Pedagogy of Paulo Freire. New York: Continuum.

West, Cornell. 1993. “Preface”. Dalam Peter McLaren and Peter Leonard (editor), Paulo Freire: A Critical Encounter. London and New York: Routledge.

Nguyễn Việt Anh dịch

Hoàng Kim Bảo góp ý

Nguồn: Critical Remarks on Educational Philosophy of Paulo Freire, Jurnal Cakrawala Pendidikan, 2011.

---

Chú thích:

[*] Tarbiyah là một từ Ả Rập, về mặt ngữ học, có nghĩa là: gia tăng, chăm sóc, nuôi nấng, tăng trưởng, hoặc cao quý. Tarbiyah có nghĩa là sự phát triển và đào tạo trẻ em ở nhiều phương diện khác nhau. Về mặt này, từ tarbiyah dùng để chỉ sự phát triển có hệ thống và việc đào tạo trẻ em. Quá trình tarbiyah, bao gồm các khía cạnh tinh thần, trí tuệ, luân lý, xã hội và thể chất, nhằm đưa những người Hồi giáo vào con đường không ngừng tự thanh lọc, tự chỉnh sửa và phát triển bản thân. Ngoài ra, nó sẽ truyền cho họ niềm đam mê đối với sự thật, lẽ phải và công lý. (ND)